Artikel: THE ATTITUDE OF STUDENTS RISK-TAKING OF ISLAMIC JUNIOR HIGH SCHOOL (MTs) ON LEARNING MATHEMATICS
Abstract:
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui sikap risk taking siswa kelas VII Madrasah Tsanawiyah di Kota Bekasi terhadap pembelajaran matematika. Penelitian ini adalah penelitian kualitatif dengan teknik survey. Data diperoleh dengan memberikan angket sebanyak 20 butir pernyataan yang indikatornya meliputi hati-hati dalam bertindak, memiliki ketenangan dalam berpikir, tegas dalam membuat keputusan dan ajeg dalam bertindak. Responden sebanyak 97 siswa diambil dengan teknik random dari dua Madrasah Tsanawiyah. Instrumen penelitian diadopsi dari DOSPERT yang dikembangkan oleh Weber, Blais, & Betz, (2002), yang disesuaikan dengan kemampuan siswa kelas VII MTs. Sikap risk taking adalah bagian dari sikap tanggungjawab siswa pada pembelajaran matematika, baik saat persiapan, proses maupun sesudah pembelajaran matematika. Sikap risk taking ini penting untuk diketahui agar dapat dilatih secara kontinu. Karena sikap risk taking yang terlatih akan membuat siswa berhasil dalam belajar dan bekerja kelak.
Keywords: Attitude. Risk taking. Learning mathematics.
1. The Introduction
The increase in human resources or abbreviated to HR, a series of processes continuously pursued by the Indonesian government. The purpose of this effort is the government doing to realize the complete Indonesian man into a prosperous society, as embodied in the preamble of the 1945 Constitution at paragraph four of which "promote the general welfare" and "national life".
The process of realizing the intelligent and prosperous society requires knowledge, strategy, struggle, and sacrifice. In this case, education is an appropriate container to start "educating" the nation's children from an early age. The world of education has scientists, experts who have a familiar strategy of struggle and want to sacrifice for the sake of improving the quality or the quality of graduates. Individualistic theory (Pip Jones, 2016) states that a smart graduate must have high creativity. People who are smart and creative in the course of his life will be successful /prosperous.
With technology advancing so rapidly, the impact on competition of life is very competitive. Who's winning course will be successful and prosperous, the opposite who is not the superior will, of course, be excluded.
The superior man, of course, is to make a decision taking into account all the risks that would be acceptable. The risks received are more inclined towards a harmful act, but the losses will be minimalized. This attitude is called risk taking.
2. Theoretical Study
2.1 Risk Taking Attitude
As far as researchers concern, no studies are ever conducted related to the risk-taking attitude in mathematics learning. Knowingly or not, the general process of completing math problems always requires risk-taking attitude. Therefore, in defining risk-taking in this study, they adopt it from social studies.
Basically, the human soul is divided into two aspects, namely the ability and aspects of personality. Djaali (2008) classifies aspect of the ability to include learning outcomes, academic achievement, intelligence and talent; whereas the personality aspect includes the character, nature, adjustment, interest, emotion, attitude and motivation. Furthermore, Djaali (2008) stated ability and personality will be revealed through behaviour. Risk taking or attitude to risk that will be examined as part of the attitude of responsibility a person who will be reflected at one’s behaviour.
Meaning of the word risk according to Indonesian Dictionary is "less favourable result," it will be more inclined to hurt and harm. This means that when a person must decide on many options it will not be a fun job. But a choice that requires considerable good or bad, profitable or loss, dangerous or not, that all options are more towards harmful and dangerous. If someone is not ready with the result of his choice or a bad risk, then the impact is he will always feel hesitate in taking the decision. This attitude is detrimental to him as well in addition to the environment. As a common example occurs in someone who has graduated, there are two options that arise in his mind; will go to college or work? If you go to college you must be prepared with considerable cost, the test to be faced, and may be separated from the family in a long time if the lecture is conducted outside the city. If you want to work you should be prepared with the process of applying for a job, chances that you are often rejected than accepted, fees or start-up capital, a small salary with a heavy workload (as inexperienced), and so forth. When you face a choice like this, then the decision must be taken if you want to continue living, of course with all the risks and consequences. You may not continue in doubt because you may not ready to risk or consequences. Someone who is ready to risk will have a secure and successful life than those who continue to hesitate and not ready with his choice because of risks to be faced. Moreover, if the option is going to someone who is a leader in an organization or agency, doubt and delay options will hurt many people who depend on the decision.
The ability to take risks is part of the character or personality. According to Rohana (2015) the process of formation of student character can be described in the following chart:
Figure 1 Character Formation Chart
The character already exists from the time a person is born because it is the nature of the Creator. The character of existing ones should be built and raised through the ability to think. The ability to think will be sharpened if someone is socializing through learning in this case it happened in formal schools. Learning which demands higher thinking skills is the exact subjects, including mathematics. Characters will appear as it is in one's mind. If someone thinks things are good then the characters that appear will be good too, but on the contrary if someone thinks things are not good, it will appear in his characters that are not good anyway.
Decision making (risk-taking) is the most important attitude for an individual (Byrnes, Miller & Schafer, 1999), which will have an impact on someone’s social life. The impact of the decision-making course has been considered not only influence good or bad for the decision-maker, but also for someone’s social relations. It is this factor that sometimes makes a person difficult to take decisions quickly. Many things must be considered before decisive "decisions" are taken. Sometimes because too great risk shall be borne, someone may finally adrift in doubt, even though a lot of people waiting for his decision (usually it is a management decision). Finally, the social life of people is so constrained and uncertain. Not infrequently success was delayed because of doubts or wrong in taking decisions.
This theory about risk taking (Priest, 1993) that people can use their personal competencies to affect the probability of success or failure in life. They will be motivated to choose the level of risk in accordance with their competence and are believed to be in their favor.
Risk Taking or a risk in taking decisions must be built on each individual. Build up the courage to take risks or risk taking should be trained continuously. This should have been done early when children are at the stage where it hurts can understand and are not ill, for example, when they learn to walk. He knew when the initial step will certainly fall, and it feels discomfort but they can bear the risk of falling and the sickness that they are managed to walk. If they are afraid to do it over again, then the process would be obstructed or took longer time to learn. Taking risks could be positive or negative, in accordance with the opinion of Leigh (1999) who states that: Risk-Taking Reviews behaviors that involve; some potential for danger or harm, also while providing an opportunity to Obtain some form of reward. Furthermore, Byrnes, Miller and Schafer (1999); Foersterling (1980); and Leigh (1999) stated the similar thing: risk taking encompasses a broad range of behaviors that fall along both positive and negative dimensions. Risk has two possible behaviors, they could be on the positive side or negative, beneficial or detrimental.
2.2 Correlation between learning mathematics and risk taking
The process of completing math problems starts with having a variety of ideas to solve it and proceed with the settlement. The idea that emerged could always be changing based on prior knowledge. Having convinced all the risks it is with a sense of responsibility and continued with the completion of the formulas or rules in mathematics. When deciding what ideas and formulas that will be used is a risky challenge. To choose or decide, it takes courage.
Furthermore Priest (1993) states that there are five conditions that will challenge people experience when taking a decision which is a blend of risks and competencies, namely: exploration and experimentation (gain minimal risk and competency maximum), adventure (more gain competency of risk), the peak of adventure (equally between competence and risk, or an ideal level), accidents (gained more risky than competence), destruction and disaster (obtaining maximum risk and minimal competence).
The process of learning mathematics, especially when solving math problems, the decision made is a probability, or chance. Opportunity was 50% correct answers, or otherwise 50% obtained a wrong answer. If the decision is already taken into consideration because it is based on observation, experience or knowledge, then what is the answer even though it is wrong it will be readily accepted and ready for reparation. But if not dare to take the risk, then there is no courage to solve mathematical problems by the teacher. Always feel free to start work on a settlement, which ultimately is only visible matter alone and never answered.
Take a decision or risk taking is influenced by the development of "neuroscience" (Casey, Getz, and Galvan, 2008; Steinberg, 2008). What is meant by neuroscience is human behavior from the perspective of the activities that occur in the brain. Where, according to Casey, et al (2008); Steinberg (2008) is the changes in the brain system coincided with the maturation of the reproductive pushing risk taking will be adaptive evolution. The brain plays an important role in behavior. The brain will be trained to the maximum through continuous learning activities and regular. Learned that maximize brain function including the learning of mathematics. Learning math is done continuously and regularly is the learning of mathematics in formal schools. Then build a brave attitude in making decisions (risk taking) should be trained when children start early adolescence (puberty) around the age of 10-18 years to study mathematics at school. Generally, children this age are very brave in risk taking but careless attitude and always full of risk adverse.
In line with previous opinion, the results of research Steinberg describes the risk taking ability of the sample studied between the ages of 10-30 years are described as bends or curves. At the age of adolescence (puberty) around 7-29 years is at the stage of development (using Connors Impulsiveness Scale). Instead Leshem & Glicksohn (2007) states that a significant decline from the age of 14-16 to 20-22 (using Eysenk & Barratt Impulsiveness). Usually at the age of adolescence to early adulthood ahead, making decisions and risk-taking ability is too fast and brave, somewhat ignoring considerations or the impact of the decision. Tend to be careless because of the immaturity of emotion. However, over the emotions and hormones which are more mature at the beginning of adulthood, the risk taking ability of more consideration. Considerations based on understanding, experience of previous observations even an attitude of responsibility. Therefore the risk taking ability of students at secondary school age must be built with the exercises solve problems in mathematics lessons to be better trained, not sloppy and ready to face the risks of the decisions that have been taken. Is the answer or settling on the idea that appears to be incorrect, or if one is ready to be repeated with ideas and other ways. So that will further enhance the students' attitude of responsibility on his duties.
Based on experts’ opinions that have been described, it can be arranged indicator of risk taking in this study, which is described as follows:
Figure 3 Indicators of Risk Taking Chart
3. The Purpose of study
Every research must have a purpose. Similarly, this study, the purpose of this research is to know the attitude of MTS students risk taking, to the learning of mathematics. Other than that the results of this study as information to mathematic teachers, in order to train continuously the attitude of risk taking so that students become individuals who are responsible for all decisions taken with all the risks that have been calculated before. Later the attitude of trained risk taking will lead someone to be more responsible on the tasks. A person who responsible will of course be accepted and successful wherever they will works.
4. Research Methodology
4.1 Participants
The sample in this study is the seventh grade students of four accredited A-Tsanawiyah madrasahs chosen purposively, because they are related to a particular purpose. Purpose with purposive technique, the sample is determined directly by the researchers and the school (principal and math teacher). This is in accordance with the opinion of Nasution (1996), the subject of the study sample is only as a source and can provide information. Samples can be things, events, people, or situations that are observed.
Nasution's opinion is supported by Piaget's cognitive development theory which states that the average 12- to 13-year-old child is even more in the formal operational stage. This age they are still in transition from elementary school to high school. Of course, the most needy period of guidance in any case, including decision-making. During elementary school age they always just imitate and follow the orders of teachers, in Junior High School or MTs. They should have started to be independent. Of course this seventh grade student who is still in transition, has an objective and objective way of thinking to be helpful in this research. Therefore, in order to be in accordance with the purpose of the researcher, the grade 7 students of MTs. Selected as a sample in this study, which is 97 students randomly from four MTs where is located in Bekasi.
4.2 Instruments Test
The instrument used to obtain data in this study used a questionnaire adopted from the DOSPERT risk taking behavior (Domain Specific Risk Taking) tool from Weber (2013). However, it has been adapted to the sample at 12-13 years of age that is still undergoing a transition period, the developmental period (Steinberg) is a change from childhood into adolescence (puberty). Choice of answers is also simplified from 7 to 4 adapted to student’s cognitive abilities. The choice of questionnaire answers that become sample choice are:
ALW = Always, if never abandoned
OFT = Often, if never done once only once
SMT= Sometimes, more do not do
NVR = Never, never done even though once
The research instrument was firstly validated by 3 mathematicians (1 lecturer), 1 evaluation expert, 2 math teachers and 2 Indonesian teachers, and 1 psychologist (psych test institution). The Validation to measure instrument readability, conformity with indicators and aspects of construction.
The test results data obtained from 9 experts are presented in the following table:
Tabel 1
Recapitulation of Test Result Data of Risk Taking Instrument by Expert
Statement Number N Mean Std. Deviation Minimum Maximum
Itm 1 9 3.5667 .57228 2.30 4.00
Itm 2 9 3.5889 .37565 2.80 4.00
Itm 3 9 3.6111 .54416 2.30 4.00
Itm 4 9 3.5556 .58119 2.30 4.00
Itm 5 9 3.3589 .52437 2.30 4.00
Itm 6 9 3.7222 .47900 2.80 4.00
Itm 7 9 3.5667 .52202 2.70 4.00
Itm 8 9 3.4111 .78652 1.70 4.00
Itm 9 9 3.5111 .51343 2.70 4.00
Itm 10 9 3.3556 .58333 2.30 4.00
Itm 11 9 3.6111 .48591 3.00 4.00
Itm 12 9 3.4556 .69482 2.00 4.00
Itm 13 9 3.5000 .65955 2.20 4.00
Itm 14 9 3.4111 .51828 2.70 4.00
Itm 15 9 3.6333 .50744 2.70 4.00
Itm 16 9 3.7222 .50442 2.70 4.00
Itm 17 9 3.4556 .54339 2.50 4.00
Itm 18 9 3.6222 .47376 3.00 4.00
Itm 19 9 3.5778 .48161 2.80 4.00
Itm 20 9 3.6111 .62937 2.20 4.00
Furthermore the data is calculated statistically with Friedman test. Statistic calculation with the help of SPSS '17 program and obtained the following results:
Test Statisticsa
N 9
Chi-Square 27.820
Df 19
Asymp. Sig. .087
a. Friedman Test
The Friedman test is used for reasons of scoring used instead of dichotomous scores. Based on the calculation results with the help of SPSS 20 Asymp. Sig. > 0.05, this means Ho: can not be rejected so that all validators have the same opinion about the research instrument (risk taking attitude). So it can be concluded for all risk taking questionnaire instruments can be used.
5. Result of Study
Scoring techniques use a score range of 1-4 (continum data). The reason for not being too extreme in giving an assessment, if using a score of 0 and 1 (dichotomy) then the instrument directly rejected or accepted, while the attitude assessment is not too rigid, especially at the age of transition. A valid questionnaire was given to 97 MTs students and the following data were obtained:
Table 1
Descriptive Statistic of Data (%)
Number item Questionnaire Answer Options (%) Equal
(%)
ALW OFT SMT NVR
1 25.77 45.36 28.87 0 100
2 27.84 26.80 41.24 4.12 100
3 27.83 22.68 31.96 17.53 100
4 23.71 25.77 28.87 21.65 100
5 34.02 16.49 25.77 23.72 100
6 52.58 25.77 18.56 3.09 100
7 43.30 16.50 25.77 14.43 100
8 21.65 20.62 43.30 14.43 100
9 25.77 35.06 36.08 3.09 100
10 27.83 21.65 28.87 21.65 100
11 52.58 20.62 18.56 8.24 100
12 43.30 20.62 25.77 10.31 100
13 40.22 25.77 8.24 25.77 100
14 25.77 30.93 39.18 7.22 100
15 56.70 18.56 22.68 2.06 100
16 10.31 23.71 25.77 40.21 100
17 13.40 20.62 26.80 39.18 100
18 12.37 21.65 30.93 35.05 100
19 36.08 18.56 22.68 22.68 100
20 22.68 21.65 29.90 25.77 100
Overall average (ӯ) 31
24 28 17 100
Based on research data if grouped based on aspects of students "readiness" are presented in the following table:
Table 2
Summary Aspect of Risk Taking of Readiness
Aspects of Risk Taking
Indicator Average Sample Answer Options
ALW OFT SMT NVR
Readiness Careful in act
31.55
28.25
29.89
10.31
Peace of mind
40.21
22.47
20.82
16.50
Overall average 35.88 25.36 25.36 26.81
If described in the form of histogram as follows:
Graph 1
Summary Aspect of Risk Taking of Readiness
The results of research data if grouped based on aspects of students "beliefs" are presented in the following table:
Table 3
Summary Aspect of Risk Taking of Confidence
Aspects of Risk Taking
Indicator Average Sample Answer Options
ALW OFT SMT NVR
Confidence Be firm in making decisions
19.18
24.12
32.37
24.33
Confident in act
33.81
23.09
28.04
15.06
Overall average 52.99 47.21 .60.41 39.39
If described in the form of histogram as follows:
Graph 2
Summary Aspect of Risk Taking of Confidence
Graph 3
Summary Aspect of Risk Taking (Readiness and Confidence)
6. Discussion and Conclusion
6.1 Discussion
After taking into account the data obtained from the research results, the risk taking aspect of "readiness" on careful indicators in the act can be expressed that the 7th grade students of MTs as the sample who chose the option ALW and OFT has reached 59.8%, this means nearly 60% of students already have a cautious attitude when will do actions related to learning mathematics. This careful attitude is shown by the readiness of students in preparing school supplies, doing chores or homework, and other preparations. This attitude of caution is one of the attitudes to reduce errors that will have negative risks (such as the teacher's punishment for negligence or negligence of the teacher's duties).
But still found 40.20% of students who are not or less carefully in action by choosing the option SMT and NVR. Have no readiness in facing learning activities. When studying in the classroom will be borrowed a lot of goods (stationery, even books) from a friend who is ready. If not lent he will interfere with his friend by taking forcibly. Even if not lent he did not learn but chatted aloud. Students like this do not think about the negative risks that will be faced, or even do not care about the negative risks that will be accepted because of negligence. The attitude of students who do not have readiness is what will hinder the teacher in achieving mastery learning which is called the minimum mastery criteria (KKM). And also will disturb other friends who are ready to learn. If not guided by the teacher then he will be a student who fails in math lessons.
Questionnaire on the aspect of "readiness" risk taking for the indicators of peace of mind that choose ALW and OFT obtained 62.68% students have been able to think calmly in learning mathematics. Steps to find information or ask for information on the problems faced have been done. But still must be in further detail whether the steps taken in thinking the solution is correct. There are 37.32% of students who choose SMT and NVR show have not been able to think calmly. Students like this are always hesitant in doing tasks or solving problems assigned by teachers. No attempt to find information or troubleshooting steps. And in the end students who do not have peace of mind do not do the job or cheat the work of friends.
Questionnaire which is the aspect of "confidence" risk taking on the firm indicator in making the decision, students who answered ALW and OFT obtained 43.30%. This means that as many as 43.30% of students have been able to decide what to do with all the consequences.
Decisions they take will not be regretted even if ultimately wrong or get a low score. A sense of self-confidence and independence has arisen in these students. But it still needs to be closely watched and observed further whether the decisions they take arise from themselves or just follow friends. While those who answered SMT and NVR as many as 56.70% of students, it shows still high students who have not been able to decide what will be done. Students like this are always hesitant in deciding what to do, less independent and not confident. Generally students like this will rely on the closest friends. And in the end a student who does not have the courage to decide what to do will only be a imitator, his wrong friend will be wrong, even if he is right. But, he does not understand it.
Questionnaire which is the aspect of risk taking ‘belief’ on the indicator in action, students who answered ALW and OFT obtained 56.90%. This means the students' stance is high, in the settlement step, even if it is different from the work of a friend. This belief that will lead the students to succeed in learning. But it still needs to be closely examined and observed whether the sharpness or steady acting they have considered either bad, or just stubborn and careless attitude.
While the answer SMT and NVR as much as 43.10% of students, it shows still high enough students who are not sure or steady in completing the task in math lessons. Always hesitate and change the results of his work if different from friends. Students like this, will always be vacillated with the environment and circumstances.
6. 2 Conclusion.
From the results of this study can be concluded that, there are many students of grade 7 MTs, who have not been able to determine the steps to minimize the risks received. The risks received tend to be negative. Overall students who chose not ready answers are still higher than those that are often ready and sometimes ready. Differences of students who are always ready with the never ready only 9.07%. Overall it is clear that readiness is compared confidence based on student answers, higher self-confidence. But the already high confidence is not supported by the readiness of the students. So students have difficulty in learning math.
Based on this, teachers and parents should always remind and guide students to be ready for mathematics lessons, beginning to prepare school supplies at night until the time of the teaching and learning process in the classroom.
In addition to the readiness, the aspect of confidence is mainly self-confident and self-confident students of grade 7 MTs. Who answered always despite reaching almost 53% but still lower than the answer sometimes. And the overall difference with the chosen answer is never 21.09%. This shows the attitude of risk taking on the aspect of readiness is higher than the aspect of belief. This means that most students actually already understand and make preparations for facing math lessons tomorrow. However if compared with confidence still lower. So it must be reminded, guided, and supervised by teachers and parents. Not yet independent, still full of doubt in deciding solving math problems.
This risk-taking attitude can be trained with habituation, both at home and at school, with direction, guidance and supervision from teachers and parents. Then the process of building and improving the attitude of risk taking will be more successful. Beginning with parents at home, should regularly remind and supervise the preparation and completeness of their children's schooling at the early age of the school (Play Ground). This habit will make them more independent, more confident tiered next. Parents at home should work with teachers at school. Teachers should regularly train students to be sure of the choice of problem solving math problems, do not hesitate even if different from the work of his friend. And cultivate beliefs never fear being wrong in doing something that is already believed.
These habits will build the character of a young generation who is full of preparation, confident and independent with whatever it does. Never hesitate to decide something, because it is considering good and bad risks to be faced. If they become leaders, they will become confident leaders, not easily affected by incitement and uncertain promises. Very responsible for the task, rights and obligations. This young generation is expected to be the leader of the nation's successor ideals, and who can safeguard and advance the life of the nation.
7. References
Byrnes, J.P., Miller, D.C., & Schafer, W.D. (1999). Gender differences in risk taking: A meta-analysis. Psychological Bulletin 125 (3), pp. 367-383.
Creswell, J.W. (2009). Research Design Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches Third Edition. USA: SAGE Publications, Inc.
James, D., & William. (1999). Gender differences in risk taking: A meta-analysis. USA: University of Maryland. Psychological Bulletin, 125 (3), pp. 367-383.
Leigh, B.C. (1999). Peril chance and adventure: Concepts of risk alcohol use and risky behavior in young adults. Addiction 94 (3), pp. 371-383.
Lejuez, C.W., et al. (2002). Evaluation of a behavior measure of risk taking: The ballon analogue risk task (BART). Journal of experimental Psychology Applied 8 (2), pp. 75-84.
Nasution (1996). Metode Penelitian Kualitatif Naturalistik. Jakarta: Sinar Grafika
Priest, S. (1993). A new model for risk taking. The Journal of Experiential Education 16 (1), pp. 50-53.
Rohana. (2015). Meningkatkan karakter mahasiswa calon guru melalui pembelajaran reflektif. Jurnal Pendidikan Matematika UNPAS “SYMMETRY” 4 (1), hh. 571-582.
Steinberg, L. (2008). A Social Neuroscience Perspective on Adolescent Risk-Taking. Department of Psychology, Temple University, Philadelphia, PA 19122, United States Received 9 May 2007.
Steinberg, L. (2010). A dual system model of adolescent risk-taking. Philadelphia: Departmentn of Psychology Temple University. Article published online 8 March 2010 in Wiley Inter Science (www, interscience.wiley.com), pp. 216-224. DOI:10.1002/dev.20445.
Uyanto S. Stanislaus (2009). Pedoman Analisis Data dengan SPSS. Yogyakarta: Graha Ilmu.
(ARTICLE) THE IMPROVING MATHEMATICAL INTUITION THINKING SKILLS THROUGH INQUIRY BASED OPEN-ENDED MODELS (IBOE)
THE IMPROVING MATHEMATICAL INTUITION THINKING SKILLS THROUGH INQUIRY-BASED OPEN-ENDED MODELS (IBOE)
Yatha Yuni, M.Pd
Departement of Mathematics Education
Sekolah Tinggi Keguruan dan Ilmu Pendidikan Kusuma Negara
e-mail: yutha8848@gmail.com
ABSTRACT
The aim of this research is to find out the improving mathematical intuition thinking skills through Inquiry- Based Open Ended models (IBOE). The subject of this study was 156 seventh graders of junior high school students (MTs) in Bekasi. There are two classes used in this research, an experiment class which consists of 77 students and control class with 79 students. The design of this research is a quasi-experimental design with nonequivalent pre-test and post-test control group. To measure mathematical intuition thinking skills, using an essay test. The data is analyzed to obtain test normality using Kolmogorov-Smirnov test and homogeneity test using one-way ANOVA in order to meet the test regulation. Hypothesis test obtained thitung is 2.48 which indicates that thitung > ttable (1.976) with significance 0.05. It represents that IBOE learning model has an influence in mathematical intuition thinking skill.
Keywords: Inquiry-Based Open-Ended (IBOE), Mathematical Intuition.
PENDAHULUAN
Banyak faktor yang mempengaruhi kemampuan penalaran seseorang, diantaranya fungsi otak individu tersebut. Hal ini terlihat jelas saat menyelesaikan masalah, terutama soal-soal matematika. Menyelesaikan masalah merupakan proses memaksimalkan fungsi otak. Pada hakikatnya otak kiri berhubungan dengan logika, analisis, bahasa, urutan (sequence) dan berpikir vertikal/linier, sedangkan otak kanan berkaitan dengan ritme, kreativitas, imajinasi, intuisi dan berpikir lateral (Solso, 1995; Anderson, 1985). Otak kanan memiliki kemampuan berpikir yang menyatukan bagian-bagian untuk membentuk konsep keseluruhan yang utuh. Selain itu otak kanan sangat efektif untuk melakukan imajinasi yang menembus ruang dan waktu, sehingga individu dapat menjadi kreatif.
Berdasarkan survey dengan memberikan tes awal di beberapa Madrasah Tsanawiyah Kota Bekasi, kemampuan berpikir intuisi matematis siswa masih rendah. Dari 5 soal kemampuan intuisi yang diberikan kepada 120 siswa, hanya 10% yang menjawab benar 2 soal. 40% hanya menjawab 1 soal, 50% tidak mengisi lembar jawaban dan tidak terlihat ada ide untuk menyelesaikan soal. Dari hasil wawancara dengan beberapa siswa dan guru, soal-soal latihan yang diberikan kepada siswa sebagian besar sama bentuknya seperti contoh yang sudah dibahas guru, hanya dibedakan angka-angkanya saja. Cara ini membuka peluang mengajarkan siswa menghafal, meniru, dan mencontoh langkah-langkah guru menyelesaikan soal tanpa dilandasi pemahaman yang kuat. Proses pembelajaran seperti ini berdampak buruk untuk melatih ide-ide kreatif siswa. Ketika diberikan soal yang agak berbeda sedikit dari contoh yang diberikan guru, siswa bingung dan sulit untuk menyelesaikannya. Tanpa ide maka siswa mengalami kesulitan untuk memulai menyelesaikan masalah matematika yang diberikan guru. Ide-ide inilah yang dikenal dengan sebutan intuisi. Lalu bagaimana meningkatkan kemampuan berpikir intuisi matematis siswa?
Kemampuan berpikir intuisi ada pada belahan otak kanan. Sekalipun selama ini sering digunakan dalam berpikir matematis namun kurang maksimal dan dilatih, bahkan banyak yang tidak mengetahui bahwa kemampuan berpikir intuisi ini sering digunakan dalam menyelesaikan masalah matematika. Siswa lebih sering menerima pembelajaran matematika secara monoton yang bersifat hafalan dan mencontoh penjelasan guru.
Metode mengajar matematika dengan metode konvensional atau pembelajaran biasa ini berdampak kemampuan berpikir intuisi siswa tidak berkembang. Padahal ketika menyelesaikan masalah matematika kemampuan intuisi inilah yang selanjutnya mendukung pada kemampuan siswa menyelesaikan masalah-masalah matematika.
Pada dasarnya, cukup sulit merumuskan pengertian intuisi, khususnya intuisi matematika yang akan dirujuk dalam penelitian ini sebab pandangan tentang intuisi yang ditelusuri dalam literatur nampaknya dibangun dari acuan yang berbeda. Beberapa filsuf dan psikolog memberikan pandangan mengenai pengertian intuisi didasarkan kepada perbedaan antara intuisi dengan aktivitas mental lainnya. Berikut akan disajikan beberapa definisi, pengertian dan karakteristik intuisi menurut pandangan ahli-ahli filsafat dan ahli-ahli psikologi.
Matematikawan dunia (Sukmana, 2011, h.4) antara lain Albert Einstein (1879-1955), Jules Henri Poincaré (1854-1912), Christian Felix Klein (1849-1925), dan Srīnivāsa Aiyangār Rāmānujam (1887-1920) banyak menemukan karya yang bermanfaat dan digunakan sampai sekarang. Karya keempat matematikawan tersebut sesuai pengakuan mereka sangat dipengaruhi oleh intuisinya. Sehingga Einstein dalam sebuah suratnya (Sukmana, 2011, h.4) mengemukakan sebuah pernyataan: “La seule chose qui vaille au monde, c'est l'intuition”. Menurut Einstein, satu-satunya yang berharga di dunia ini adalah intuisi. Pernyataan tersebut dikemukakan ketika menjawab pertanyaan yang diajukan padanya mengenai apakah intuisi memandunya dalam mencapai kemajuan capaian penelitian yang dilakukannya. Selanjutnya menurut Einstein bisa saja sebuah penemuan lahir melalui intuisi. Berdasarkan pernyataan diatas menjelaskan pentingnya intuisi bagi Einstein dalam menciptakan karya-karyanya yang luar biasa.
Intuisi adalah kognisi segera dalam memperoleh dan memahami sesuatu tanpa bergantung pada suatu proses penalaran dan tanpa pembenaran atau bukti-bukti (Mudrika, Mega & Budiarto, 2013). Intuisi bukanlah suatu metode namun intuisi merupakan sebuah jenis kognisi yang merupakan kegiatan berpikir yang tidak didasarkan pada penalaran (Fischbein, 1987). Adapun salah satu contoh pernyataan matematika yang merupakan intuisi adalah: Jika dua buah titik dihubungkan, maka akan membentuk sebuah garis lurus. Sedangkan pernyataan matematika: Jumlah sudut dalam sebuah segitiga 1800 bukan intuisi karena harus dibuktikan.
Stanford Encyclopedia of Phylosophy mendefinisikan intuisi sebagai immediate apprehension atau pemahaman segera. Kata immediate atau segera tidak membutuhkan penyebab, kemampuan (ability) ataupun tidak memerlukan pembenaran (justifikasi).
Penelitian-penelitian dalam bidang psikologi kognitif yang dilakukan oleh Davidson et al. (Ben Zeev & Star, 2002) mencurahkan perhatian pada studi tentang proses insight yang didefinisikan sebagai pemahaman ”tiba-tiba” terhadap sesuatu, misalkan setelah mencoba menyelesaikan masalah dalam periode tertentu dan ternyata tidak berhasil diselesaikan, muncul kata “aha-ini dia...”. Dalam studi yang dilakukan Davidson et al. (Ben Zeev dan Star, 2002) tersebut, intuisi dipandang sebagai fenomena yang secara primer terjadi melalui proses-proses implisit dan non-analyzable.
Fischbein (Babai, et al., 2006) menyatakan bahwa intuisi memiliki pengaruh besar pada respon siswa dan cara berpikir dalam sains dan matematika. Semua pernyataan yang merupakan intuisi diterima secara langsung tanpa perlu bukti secara formal maupun empiris.
Ivinson, Gabrielle & Bruce (2002) menyatakan bahwa intuisi adalah suatu gagasan intuitif. Secara umum, intuisi adalah gagasan yang sangat berguna untuk menjelaskan cara memahami, mengamati dan berpikir secara spontan dan alami tanpa banyak refleksi sadar yang disengaja, dan tidak memerlukan definisi dan pembenaran.
Westcott (dalam Ben Zeev & Star, 2002) menyatakan bahwa konklusi yang berbasis kepada intuisi, secara khas dikarakterisasikan oleh informasi eksplisit yang sedikit/kurang dibanding informasi yang umumnya dibutuhkan untuk meraih konklusi tersebut. Menurut Westcott, para pemikir intuitif yang sukses cenderung memiliki kecerdasan matematika yang tinggi pula dibanding lainnya.
Fischbein (1987) mendefinisikan kognisi intuitif sebagai kognisi yang dikarakterisasikan oleh: self-evidence and intrinsic certainty, perseverance and coeciveness, theory status and extrapolativeness, globality and implicitness. Fischbein menggunakan istilah intuisi ekivalen dengan pengetahuan intuitif yaitu: Intuisi bukan sebagai sumber (not as a source), bukan sebagai metode (not as a method), tetapi sebagai tipe kognisi.
“Intuisi dapat dipelajari, diperoleh dan dikembangkan melalui proses latihan dan pengenalan” (Zeev & Star, 2002, h.24). Oleh sebab itu guru harus kreatif dalam memilih metode mengajar yang diimplementasikan dalam mengajarkan matematika. Pemilihan metode mengajar juga terkait dengan materi yang disampaikan. Karena tidak semua metode cocok untuk mengajarkan semua materi matematika. Materi matematika yang sifatnya pengulangan dari jenjang sebelumnya mungkin bisa menggunakan metode yang lebih bervariasi. Namun harus dipertimbangkan untuk materi yang masih baru bagi siswa, artinya mereka belum mengenal materi tersebut dijenjang sebelumnya. Untuk materi yang seperti ini, guru lebih cocok menggunakan metode pembelajaran biasa atau sering disebut konvensional.
Menurut Ben-Zeev (2002), cara yang dapat dilakukan guru untuk membangun dan mengembangkan intuisi matematika siswa di sekolah dengan (1) belajar melalui penemuan, (2) pembelajaran dengan berbantuan media peraga, (3) masalah matematika yang diberikan guru bersifat kontekstual dan non rutin. Berdasarkan hal tersebut, maka model pembelajaran yang diaplikasikan pada penelitian ini adalah model pembelajaran Inquiry Berbasis Open-Ended atau untuk selanjutnya disebut IBOE.
Sebagai suatu model pembelajaran dari sekian banyak model pembelajaran yang ada, Inkuiri menempatkan guru sebagai fasilitator, sebagai pembimbing siswa jika diperlukan (Dewi, 2013). Dalam model ini, siswa didorong untuk berpikir sendiri, menganalisis sendiri sehingga dapat ‘menemukan’ prinsip umum berdasarkan bahan atau data yang telah disediakan guru. Sampai seberapa jauh siswa dibimbing, tergantung pada kemampuannya dan materi yang sedang dipelajari. Dalam pembelajaran Inkuiri siswa dibimbing untuk mempergunakan dan mengkomunikasikan ide-ide matematikanya, konsep dan penalaran yang telah dipelajari sebelumnya untuk menemukan suatu pengetahuan dan pengalaman baru.
Sutrisno (Dewi, 2013) mengungkapkan bahwa pembelajaran Inkuiri berupaya menanamkan dasar-dasar berpikir ilmiah pada diri siswa, sehingga dalam proses pembelajaran ini siswa lebih banyak belajar mandiri. Dengan belajar mandiri dapat mengembangkan kreatifitas siswa. Karena pada prosesnya siswa mengawali dengan terkaan, intuisi dan mencoba-coba (trial and error). Langkah-langkah inilah yang hendaknya dianjurkan guru kepada siswa. Guru bertindak sebagai penunjuk jalan yang membantu siswa agar menggunakan ide, konsep dan keterampilan yang sudah mereka pelajari sebelumnya untuk mendapatkan pengetahuan yang baru.
Mengaplikasikan pembelajaran Inkuiri gagasannya berawal dari asumsi bahwa sejak manusia lahir ke dunia, manusia memiliki dorongan untuk menemukan sendiri pengetahuannya. Rasa ingin tahu tentang keadaan alam di sekelilingnya merupakan kodrat manusia sejak lahir ke dunia. Kemudian sejak kecil manusia selalu ingin mengenal sesuatu dengan inderanya. Rasa ingin tahu ini berkembang secara terus menerus sampai manusia dewasa. Rasa ingin tahu ini harus diarahkan dengan benar agar menimbulkan manfaat yang positif.
Pembelajaran inkuiri adalah suatu pendekatan pembelajaran yang ampuh dalam menanamkan dasar-dasar berpikir ilmiah dalam diri. Dengan pendekatan pembelajaran inkuiri juga mendorong siswa untuk belajar lebih banyak tentang kemampuan diri sendiri dan mengembangkan kreativitas dalam menganalisis masalah (Suwondo & Wulandari, 2013).
Sanjaya (Sefalianti, 2014) mengemukakan, bahwa tahapan-tahapan pembelajaran Inkuiri meliputi: 1) Orientasi, pada tahap ini guru melakukan langkah mengkondisikan kelas agar kondusif dalam mengikuti pembelajaran; 2) Merumuskan masalah, pada tahapan ini guru memberikan masalah yang menantang kepada siswa; 3) Merumuskan konjektur (dugaan), guru membimbing siswa untuk mengajukan konjektur atau dugaan sebagai jawaban sementara yang masih harus diuji kebenarannya; 4) Menguji dugaan, pada tahap ini siswa diharapkan mampu menguji kebenaran dari dugaan yang diajukan sesuai dengan data atau informasi yang diperoleh; 5) Merumuskan kesimpulan, merupakan langkah mendeskripsikan temuan yang diperoleh berdasarkan pembuktian konjektur.
Pembelajaran inkuiri menurut Sfard, Forman & Kieran (Hudojo, 2001, h.162) adalah salah satu pembelajaran yang berbasis pemecahan masalah. Semua teori yang dikemukakan oleh para pakar matematika ini menguatkan bahwa pembelajaran inkuiri merupakan bagian dari problem solving atau pemecahan masalah. Sehingga proses pembelajaran inkuiri merupakan realisasi proses pembelajaran yang mengaplikasikan pengetahuan sebelumnya dibarengi dengan menyajikan dan latihan-latihan keterampilan memecahkan masalah serta diakhiri dengan menyimpulkan. Dengan mengaplikasikan pembelajaran inkuiri saat belajar matematika akan menghasilkan siswa-siswa yang kreatif, aktif, tidak mudah menyerah dalam mencapai tujuan.
Supaya intuisi siswa terlatih maka masalah-masalah yang diberikan haruslah yang menantang dan menarik. Masalah-masalah yang memenuhi kriteria ini adalah masalah yang Open-Ended. Menurut Maqsudah (Putriyani, tt) menyatakan bahwa dasar keterbukaan masalah dalam pendekatan Open-Ended diklasifikasikan dalam tiga tipe, yakni: (1) prosesnya terbuka, maksudnya masalah itu memiliki banyak cara penyelesaian yang benar, (2) hasil akhirnya terbuka, maksudnya masalah itu memiliki lebih dari satu jawaban yang benar, dan (3) cara pengembangan lanjutannya terbuka, maksudnya ketika siswa telah menyelesaikan masalahnya, mereka dapat mengembangkan masalah baru yaitu dengan cara merubah kondisi masalah sebelumnya (masalah asli/mula-mula). Sedangkan Hancock (1995: h. 496) menyatakan bahwa soal Open-Ended adalah soal yang memiliki lebih dari satu penyelesaian dan cara penyelesaian yang benar. Pada penelitian ini, soal-soal matematika yang Open-Ended dibuat berdasarkan tipe (1) dan (2). Dengan adanya pertanyaan tipe terbuka guru berpeluang untuk membantu siswa dalam memahami dan mengelaborasi ide-ide matematika sejauh dan sedalam mungkin (Nohda, 2000: h. 41).
Tujuan pembelajaran inkuiri dengan pendekatan Open-Ended agar siswa dapat mengembangkan ide-ide kreatif dan pola pikir matematik. Dengan selalu dilatih dan diberikan masalah yang bersifat terbuka, siswa terlatih untuk melakukan investigasi berbagai strategi dalam menyelesaikan masalah. Selain itu siswa akan memahami bahwa proses penyelesaian suatu masalah sama pentingnya dengan hasil akhir yang diperoleh. Berdasarkan pengertian dan tujuan pembelajaran dengan pendekatan Open-Ended, perlu digaris bawahi bahwa pendekatan Open-Ended memberi kesempatan kepada siswa untuk berpikir bebas sesuai dengan minat dan kemampuannya. Dengan demikian kemampuan berpikir matematis siswa dapat berkembang secara maksimal dan kegiatan-kegiatan kreatif siswa dapat terkomunikasikan melalui proses pembelajaran.
Berdasarkan teori dari pakar-pakar yang telah dipaparkan sebelumnya, maka model pembelajaran yang dijadikan solusi untuk meningkatkan kemampuan berpikir intuisi dalam penelitian ini adalah memadukan antara inkuiri dan Open-Ended. Selain kedua model pembelajaran ini dapat meningkatkan kemampuan intuisi, juga mempunyai sisi “kebaruan” yang belum pernah diteliti oleh peneliti lain sebelumnya. Perpaduan kedua model yang digunakan dalam penelitian ini disebut pembelajaran Inkuiri berbasis Open-Ended dan selanjutnya disebut pembelajaran IBOE. Penggunaan Pembelajaran IBOE ini menjadi solusi untuk meningkatkan kemampuan berpikir intuisi matematis siswa, khususnya pada siswa kelas 7 Madrasah Tsanawiyah atau setara dengan Sekolah Menengah Pertama (SMP).
METODE PENELITIAN
Jenis Penelitian
Penelitian ini adalah penelitian quasi-experimental karena subjek yang diteliti tidak dikelompokkan secara acak, tetapi sudah terbentuk dan diterima apa adanya (Ruseffendi, 2005; Sugiyono, 2009). Maksud penelitian tipe kuasi eksperimen ini bahwa siswa yang dijadikan subjek penelitian telah mengikuti proses belajar mengikuti kurikulum yang ada, sehingga tidak dilakukan lagi pengelompokan secara acak.
Populasi dan Sampel Penelitian
Populasi terjangkau pada penelitian ini adalah seluruh siswa kelas 7 yang terdaftar serta masih aktif di MTs. A dan B Kota Bekasi pada tahun pelajaran 2016/2017. Kelas 7 di MTs. A memiliki 11 rombongan belajar (rombel) yaitu kelas 7.1 – 7.11, rata-rata terdapat 39 siswa setiap kelasnya, sehingga jumlah seluruh populasi terjangkau adalah 429 siswa. Sedangkan pada MTs. B secara keseluruhan terdapat 7 rombongan belajar (7.1 – 7.7). Rata-rata terdapat 39 siswa setiap kelasnya, sehingga jumlah seluruh populasi terjangkau adalah 273 siswa. Total keseluruhan populasi terjangkau dari MTs. A dan MTs. B adalah 702 siswa.
Sampel dalam penelitian ini sebanyak 4 kelas yang dipilih secara purposive sampling, dengan mempertimbangkan efisien waktu (agar tidak bentrok di kedua madrasah), biaya, persiapan serta sarana yang digunakan saat penelitian. Sehingga kelas yang terpilih adalah kelas 7.1 dan 7.5 di MTs.A, serta kelas 7.2 dan 7.3 di MTs. B. Total jumlah sampel sebanyak 158 siswa, untuk lebih jelasnya disajikan pada tabel berikut:
Tabel 1. Sampel Penelitian
|
Kelompok Penelitian
|
Kelas
|
Ukuran Sampel
|
Jumlah
|
|
Kelas Eksperimen (PI)
|
7.1
|
39
|
79
|
|
7.2
|
40
|
||
|
Kelas
Kontrol (PE)
|
7.5
|
38
|
79
|
|
7.3
|
41
|
||
|
Jumlah
|
158
|
158
|
|
Desain Penelitian
Desain penelitian yang digunakan adalah Nonequivalent Pre-Test and Post-Test Control-Group Design (Creswell, 2009; h. 243). Apabila digambarkan desain eksperimen tersebut sebagai berikut:
O X O
Keterangan:
X : Pembelajaran dengan model IBOE.
O : pretes atau postes KBI, KPM dan KRT.
Pada desain ini, setiap subjek yang diteliti diberikan pretes (O), dan setelah perlakuan diberikan postes (O) di kelas eksperimen dan kelas kontrol. X adalah perlakuan pada kelas eksperimen yaitu menggunakan pembelajaran IBOE, dan kelas kontrol menggunakan pembelajaran ekspositori. Materi matematika yang diajarkan pada kelas eksperimen dan kontrol sama, yaitu materi segiempat dan segitiga, perbedaan terletak pada cara pembelajarannya.
Instrumen dan Teknik Pengumpulan Data
Instrumen untuk mengukur kemampuan berpikir intuisi matematis menggunakan tes bentuk uraian sebanyak 5 soal sesuai indikator yang diukur yaitu: globality, self evidence, synthesis, dan immediate. Langkah awal melakukan uji instrumen dilakukan dengan uji validitas muka dan isi oleh 9 orang penimbang (judgment experts) yang menurut pandangan peneliti sebagai pakar dan mempunyai pengalaman mengajar dalam bidang studi matematika dan pendidikan matematika, dalam hal ini 4 orang dosen matematika (1 dosen UT dan 3 dosen UHAMKA). 3 orang guru matematika dan 2 orang guru bahasa Indonesia. Keragaman hasil validasi dari 9 orang penimbang ini diuji dengan menggunakan statistik Uji Friedman (Uyanto, 2009:339) karena yang digunakan adalah skor kontinum. Hasil uji pakar sebagai berikut:
|
Tabel 2. Statistik Deskriptif
|
|||||
|
Butir Soal
|
N
|
Mean
|
SD
|
Min.
|
Max.
|
|
1
|
9
|
3,4111
|
0,39826
|
2,80
|
3,80
|
|
2
|
9
|
3,4222
|
0,39930
|
2,80
|
4,00
|
|
3
|
9
|
3,4111
|
0,45123
|
2,70
|
4,00
|
|
4
|
9
|
3,6111
|
0,35158
|
3,00
|
4,00
|
|
5
|
9
|
3,5556
|
0,32830
|
3,00
|
4,00
|
Kriteria:
H0 : h1 = h2 = h3 = h4 = … = hn
H1 : tidak semua median h1, i = 1 …, k sama besar
H0 ditolak jika P-value (sig.) < α atau sebaliknya H0 tidak dapat ditolak jika P-value (sig.) ³ α. Berdasarkan tabel 3.2 diperoleh P-value 0,281 ternyata lebih besar dari 0,05 maka Ho tidak dapat ditolak, ini berarti bahwa seluruh pakar mempunyai kesamaan pendapat tentang instrumen penelitian variabel kemampuan berpikir intuisi matematis. Sehingga dapat disimpulkan untuk seluruh instrumen kemampuan berpikir intuisi dapat digunakan.
Selanjutnya diujicobakan kepada 40 siswa kelas 8 di dua MTs. (setiap MTs. diambil 20 siswa). Diperoleh hasil sebagai berikut:
Tabel 3. Uji Validitas Instrument
|
No Butir Soal
|
r hitung (Pearson Correlation)
|
r tabel
n = 40
|
Interpretasi
|
Kriteria
Validitas
|
|
1
|
0.577
|
0,312
|
Cukup
|
Valid
|
|
2
|
0.621
|
Tinggi
|
Valid
|
|
|
3
|
0.639
|
Tinggi
|
Valid
|
|
|
4
|
0.675
|
Tinggi
|
Valid
|
|
|
5
|
0.724
|
Tinggi
|
Valid
|
Selanjutnya kelima butir soal yang valid diujikan tingkat reliabilitas menggunakan rumus Cronbach's Alpha dengan bantuan SPSS, seperti terlihat pada tabel berikut:
|
Tabel 4. Uji Reliabilitas
|
Nilai reliabel (rii) yang diperoleh adalah 0,755 dan jika dikonsultasikan pada tabel interpretasi nilai koefisien terletak diantara 0,60 < r ≤ 0,80 maka reliabilitas instrumen berpikir intuisi matematis termasuk kriteria tinggi. Sehingga kelima butir soal kemampuan berpikir intuisi (TKBI) yang valid dapat digunakan sebagai instrumen penelitian.
Teknik Analisis Data
Teknik analisis data untuk mengukur peningkatan dan pencapaian siswa pada kemampuan berpikir intuisi matematis melalui pembelajaran IBOE yang dilakukan dalam penelitian ini menggunakan program SPSS 17.0. Hipotesis penelitian dan uji hipotesisnya dapat dilihat pada tabel berikut:
Tabel 5. Hipotesis & Analisis Data
|
Hipotesis Penelitian
|
Pengujian Hipotesis
|
|
Peningkatan kemampuan berpikir intuisi matematis siswa MTs. yang mendapat pembelajaran IBOE lebih baik dari siswa yang mendapat pembelajaran ekspositori ditinjau dari keseluruhan.
|
Mann-U Whitney Test
|
|
Perbedaan peningkatan kemampuan berpikir intuisi matematis siswa MTs. yang mendapat pembelajaran IBOE dengan yang mendapat pembelajaran Ekspositori ditinjau dari kemampuan awal (KAM) siswa (tinggi, sedang dan rendah).
|
Mann-U Whitney Test
|
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan data hasil penelitian yang diperoleh melalui pretes dan postes terhadap 158 sampel yang terbagi dalam kelas eksperimen dan kelas kontrol secara keseluruhan disajikan pada tabel berikut:
Tabel 6. Data Hasil Penelitian (Keseluruhan)
|
Kelas
|
Rata-rata Pretes
|
Rata-rata Postes
|
|
|
Eksperimen
|
3.49
|
14.40
|
0.68
|
|
Kontrol
|
2.92
|
11.89
|
0.54
|
Dari Tabel 6, secara keseluruhan rerata postes kelompok eksperimen lebih tinggi dari kelompok kontrol, yaitu 14,40 > 11,89. Demikian pula untuk nilai N-gain kelompok eksperimen lebih tingi dari kelompok kontrol (0,68 > 0,54). Terlihat perbedaan yang signifikan kemampuan berpikir intuisi matematis siswa MTs. antara kelas yang menggunakan pembelajaran IBOE dengan pembelajaran Ekspositori.
Digambarkan dalam bentuk grafik sebagai berikut:
Gambar 1. Grafik Data Hasil Penelitian (Keseluruhan)
Secara statistik perbedaan hasil postes kelas IBOE dan Ekspositori di uji dengan uji Mann Whitney (karena kelas kontrol berdistribusi tidak normal) diperoleh hasil sebagai berikut:
Tabel 7. Uji Perbedaan (Keseluruhan)
|
Test Statisticsa
|
|
|
|
skor
|
|
Mann-Whitney U
|
1555.500
|
|
Wilcoxon W
|
4715.500
|
|
Z
|
-5.278
|
|
Asymp. Sig. (2-tailed)
|
.000
|
|
a. Grouping Variable:
1=IBOE; 2=Ekspositori
|
|
Berdasarkan hasil perhitungan pada tabel 7 Asym. Sig < 0,05 maka H0 ditolak, ini berarti bahwa secara keseluruhan terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir intuisi matematis siswa MTs. antara yang mendapat pembelajaran IBOE dengan Ekspositori. Pencapaian kemampuan berpikir intuisi kelas IBOE lebih tinggi dibandingkan dengan kelas Ekspositori.
Sedangkan data nilai untuk ke-4 kelas dari kedua madrasah dikelompokkam berdasarkan KAM disajikan pada tabel 8 berikut:
Tabel 8. Statistik Deskriptif Data KAM
|
Kelas Sampel
|
Skor
|
Rerata
|
Deviasi Standar
|
N
|
|
|
Min
|
Maks
|
||||
|
7.1
|
50,0
|
92,0
|
68,69
|
10,613
|
39
|
|
7.5
|
58,0
|
94,5
|
71,93
|
8,519
|
38
|
|
7.2
|
55,5
|
92,0
|
71,46
|
7.973
|
40
|
|
7.3
|
48,0
|
89,0
|
70,44
|
9.499
|
41
|
Berdasarkan data pada tabel 8, rerata dan standar deviasi tiap kelas relatif sama. Langkah selanjutnya adalah melakukan uji normalitas menggunakan uji Kolmogorov-Smirnov dan uji homogenitas variansi menggunakan uji Levene dengan bantuan program SPSS. Hasil uji normalitas disajikan pada tabel 9 berikut:
Tabel 9. Uji Normalitas Data KAM
|
Kelas
|
N
|
K-S
|
Signifikan
|
H0
|
|
7.1
|
39
|
0,735
|
0,653
|
Diterima
|
|
7.5
|
38
|
0,995
|
0,276
|
Diterima
|
|
7.2
|
40
|
1,098
|
0,180
|
Diterima
|
|
7.3
|
41
|
1,166
|
0,132
|
Diterima
|
H0 = data berdistribusi normal
Berdasarkan data tabel 9 dapat dilihat nilai signifikan semua kelas lebih besar dari 0,05 sehingga H0 diterima atau dapat disimpulkan data berdistribusi normal.
Sedangkan hasil uji homogenitas (uji Levene) disajikan pada tabel berikut:
Tabel 10. Uji Homogenitas Data KAM
|
|
Sum of Squares
|
df
|
Mean Square
|
F
|
Sig.
|
|
Between Groups
|
241,596
|
3
|
80,532
|
0,950
|
0,418
|
|
Within Groups
|
13053,99
|
154
|
84,766
|
|
|
|
Total
|
13295,59
|
157
|
|
|
|
Pada tabel 10 diperoleh p-value 0,418 lebih besar dari taraf signifikan 0,05. Sehingga disimpulkan data homogen, artinya tidak terdapat perbedaan yang signifikan rerata KAM siswa kelas sampel penelitian yaitu kelas 7.1, 7.5, 7.2 dan 7.3.
Data hasil penelitian yang diperoleh melalui pretes dan postes terhadap 156 sampel ditinjau dari KAM siswa yaitu: tinggi (T), sedang (S) dan rendah (R) disajikan pada tabel berikut:
Tabel 11. Data Hasil Penelitian (KAM)
|
KAM
|
Kontrol
|
|
Eksperimen
|
|
||
|
Rata-rata Pretes
|
Rata-rata Postes
|
Rata-rata Pretes
|
Rata-rata Postes
|
|||
|
R
|
0.44
|
6.71
|
0.32
|
2.07
|
11.48
|
0.53
|
|
S
|
3.27
|
13.91
|
0.64
|
2.83
|
14.68
|
0.69
|
|
T
|
5.53
|
14.64
|
0,63
|
6.15
|
16.98
|
0.80
|
Gambar 2. Grafik Data Hasil Penelitian (KAM)
Dari data statistik tersebut disimpulkan bahwa KAM siswa normal dan homogen.
Setelah mendapatkan data hasil postes ditinjau berdasarkan KAM siswa antara pembelajaran IBOE dan Ekspositori diperoleh data statistik dengan uji Mann-U Whitney sebagai berikut:
a. KAM Tinggi
|
Ranks
|
||||
|
|
grup
|
N
|
Mean Rank
|
Sum of Ranks
|
|
skor
|
IBOE KAM T
|
20
|
24.25
|
485.00
|
|
Ekspo KAM T
|
18
|
14.22
|
256.00
|
|
|
Total
|
38
|
|
|
|
|
Test Statisticsa
|
|
|
|
skor
|
|
Mann-Whitney U
|
85.000
|
|
Wilcoxon W
|
256.000
|
|
Z
|
-2.793
|
|
Asymp. Sig. (2-tailed)
|
.005
|
|
|
|
|
a. Grouping Variable: grup
|
|
Untuk KAM tinggi p-value 0.005 < 0,05 maka H0 ditolak, artinya untuk kelompok KAM tinggi ada perbedaan peningkatan kemampuan berpikir intuisi matematis.
b. KAM Sedang
|
Ranks
|
||||
|
|
grup
|
N
|
Mean Rank
|
Sum of Ranks
|
|
skor
|
IBOE KAM S
|
36
|
46.65
|
1679.50
|
|
Eksp KAM S
|
37
|
27.61
|
1021.50
|
|
|
Total
|
73
|
|
|
|
|
Test Statisticsa
|
|
|
|
skor
|
|
Mann-Whitney U
|
318.500
|
|
Wilcoxon W
|
1021.500
|
|
Z
|
-3.846
|
|
Asymp. Sig. (2-tailed)
|
.000
|
|
a. Grouping Variable: grup
|
|
Untuk KAM sedang p-value 0.000 < 0,05 maka H0 ditolak, artinya untuk kelompok KAM sedang ada perbedaan peningkatan kemampuan berpikir intuisi matematis.
c. KAM Rendah
|
Ranks
|
||||
|
|
grup
|
N
|
Mean Rank
|
Sum of Ranks
|
|
skor
|
IBOE KAM R
|
21
|
32.95
|
692.00
|
|
Eksp KAM R
|
24
|
14.29
|
343.00
|
|
|
Total
|
45
|
|
|
|
|
||||||||||||||
|
|
||||||||||||||
Untuk KAM rendah p-value 0.000 < 0,05 maka H0 ditolak, artinya untuk kelompok KAM rendah ada perbedaan peningkatan kemampuan berpikir intuisi matematis.
KESIMPULAN DAN SARAN
Kesimpulan
Berdasarkan masalah, hasil penelitian dan pembahasan seperti yang telah dipaparkan secara lengkap, maka diperoleh kesimpulan sebagai berikut:
1. Secara keseluruhan, peningkatan kemampuan berpikir intuisi matematis siswa MTs. yang mendapat pembelajaran IBOE lebih baik daripada siswa yang mendapat pembelajaran Ekspositori.
2. Ditinjau berdasarkan KAM (tinggi, sedang, rendah) diperoleh hasil bahwa ada perbedaan peningkatan kemampuan berpikir intuisi matematis siswa antara pembelajaran IBOE dengan Ekspositori. Kemampuan berpikir intuisi matematis siswa kelompok eksperimen yang menggunakan pembelajaran IBOE lebih baik dibandingkan dengan siswa yang mendapat pembelajaran ekspositori.
Saran
Berdasarkan kesimpulan penelitian ini, maka disarankan beberapa hal sebagai berikut:
1. Secara teoritis pembelajaran IBOE berpotensi meningkatkan aktifitas, kreatifitas dan ide-ide yang disebut intuisi. Disarankan untuk peneliti lain yang akan menindaklanjuti penelitian ini untuk mengkaji lebih detail tentang bahan ajar dan LKS atau perangkat pembelajarannya. Karena kedua media tersebut sangat berperan penting dalam langkah pembelajaran penemuan terbimbing (inkuiri).
2. Proses pembelajaran sebaiknya tidak dilakukan pada semester genap, karena pertemuan tidak maksimal, serta waktu penelitian menjadi kurang efektif karena banyak libur, yaitu libur karena persiapan kelas 9 menghadapi UN. Hal ini terasa berat bagi siswa KAM sedang dan rendah.
3. Hasil penelitian ini sudah membuktikan dengan mengaplikasikan pembelajaran IBOE dapat meningkatkan kemampuan berpikir intuisi matematis siswa secara keseluruhan dan KAM (tinggi, sedang dan rendah).
4. Merekomendasi kepada guru-guru matematika MTs/SMP untuk menggunakan pembelajaran IBOE dalam menyampaikan materi matematika agar siswa lebih aktif dan kreatif dalam memunculkan ide-ide menyelesaikan masalah matematika.
DAFTAR PUSTAKA
Anderson, J.R. (1985). Cognitive Psychology Its Implications. Second Edition. New York: W.H. Freeman and Company.
Babai, R., Brecher, T., Stavy, R., & Tirosh, D., (2006). Intuitive interference in probabilistic reasoning. International Journal of Science and Mathematics Education, 4, 627-639.
Ben-Zeev, T. & Star, J. (2002). Intuitive Mathematics: Theoretical and Educational Implications. Diakses 10 September 2015 dari:
Creswell, J.W. (2009). Research Design Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches Third Edition. USA: SAGE Publications, Inc.
Dewi, P., Gunowibowo, P., & Nur Hanurawati. (2013). Efektifitas model pembelajaran inkuiri ditinjau dari kemampuan komunikasi matematis siswa. Jurnal Pendidikan UNILA 1(3), 21-30. ISSN: 2338-1183.
Fischbein, E. (1987). Intuition in Science and Mathematics. Israel: School of Education Tel Aviv University.
Hancock, C.L., (1995). Enhancing Mathematics Learning with Open-Ended Question.
The Mathematics Teacher. Vol. 88, No. 6, September 1995.
Hudojo, H. (2001). Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Matematika. Malang: UNM.
Mudrika, Mega & Budiarto, T. (2013). Profil intuisi siswa SMP dalam memecahkan masalah geometri ditinjau dari kemampuan matematika siswa. Jurnal Pendidikan Matematika UNESA 01(01), hh. 1-8.
Nohda, N., (2000). Learning and Teaching Through Open-ended Approach Method. Tadao Nakahara dan Masataka Koyama (editor) Proceeding of the 24th of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Hiroshima: Hiroshima University.
Putriyani, M. (tanpa tahun). Peningkatan keaktifan dan prestasi belajar matematika melalui penerapan pendekatan open-ended siswa kelas VI Sekolah Dasar. E-Jurnal Dinas Pendidikan Kota Surabaya 6. ISSN: 2337-3253.
Ruseffendi. (2005). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang Non-Eksakta Lainnya. Bandung: Tarsito.
Sefalianti, B. (2014). Penerapan pendekatan ekspositori terhadap kemampuan komunikasi dan disposisi matematis siswa. Jurnal Pendidikan dan Keguruan UT 1 (2), artikel 2. ISSN: 2356-3915.
Solso, R.L. (1995). Cognitive Psychology. Washington DC: Winston, The Loyola Symposium.
Sugiyono. (2009). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Alfabeta.
Sukmana. (2011). Profil berpikir intuitif matematika. Laporan Penelitian Unpar. Bandung: Tidak diterbitkan
Suwondo & Wulandari, S. (2013). Inquiry-based active learning: The enhancement of attitude
and understanding of the concept of experimental design in biostatics course. Asian Social
Science 9 (12), pp. 2012-2019. ISSN 1911-2017 E-ISSN 1911-2025.
Uyanto, Stanislaus, S. (2009). Pedoman Analisis Data dengan SPSS. Yogyakarta: Graha Ilmu.
Yuni, Y. (2016). Upaya Meningkatkan Kemampuan Berpikir Intuisi Matematis Melalui Model Pembelajaran Inquiry Berbasis Open-Ended. Prosiding Seminar Nasional Matematika dan pendidikan Matematika Unswagati (Cirebon 6 Februari, 2016), hh. 1360-1378. ISBN: 978-602- 71252-1-6.
Yuni, Y. (2011). The Influence of Guided Discovery Learning Through Student’s Ability on The Generalization Mathematics at Junior High School. Collection of Papers International Seminar and the 4th National Conference on Mathematics Education. Department of Mathematics Education. Yogyakarta: UNY, July 21-23, 2011, hh. 496-507.
Yuni, Y. (2016). The influence mathematical reflective thinking ability of student through inquiry- based open-ended models (IBOE) at SMA Islam PB. Soedirman 1 Bekasi. Prosiding MSCEIS
ke-3 FMIPA UPI bekerja sama dengan SEAMEO QITEP (Bandung: 5 Oktober, 2016).
